Das ist ein Sachverhalt, der empirisch noch nicht hinreichend erforscht ist. Wir werden das in unseren Forschungen zur digitalen Souveränität im Rahmen unserer Projekte in lernen:digital mit in den Blick nehmen und versuchen, hier in Ansätzen auch entsprechende Grundlagenforschung zu betreiben. Fest steht aber schon jetzt: Digitale Texte machen es erforderlich, auf der Ebene des Deutschunterrichts nachzujustieren. Wir müssen das Spektrum, für das wir uns als Fach zuständig fühlen, um die Ebene digitaler Texte und ihrer Spezifika erweitern.

Für das Phänomen, dass digitale Texte neben literalen oft auch piktorale, auditive und audiovisuelle Elemente enthalten, gibt es verschiedene Begrifflichkeiten. In den 90er-Jahren hat man von der Multimedialität digitaler Texte gesprochen (Issing & Klimsa, 1995). Ich selbst habe den Begriff Symmedialität ergänzend vorgeschlagen (Frederking, 2014, 2024a), um deutlich zu machen, dass diese einzelnen medialen Elemente zumeist nicht isoliert auf einer Seite im Netz stehen, sondern einen semantischen und/oder idiolektal-formalen Bezug aufweisen. Das heißt, sie bilden einen medialen Verbund. Eine weitere Begrifflichkeit, die für Deutschlehrkräfte an Bedeutung gewinnt, ist der der Multimodalität (Murray, 2009; Siefkes, 2014; Wildfeuer, Bateman & Hiippala, 2020; Jaki et al. 2024). Bezeichnet wird damit der Sachverhalt, dass wir es bei digitalen Texten immer mit literalen, piktoralen, auditiven und audiovisuellen Elementen zu tun haben, die jeweils unterschiedliche Sinne in kommunikativer Absicht ansprechen: den Sehsinn, den Hörsinn, die Verbindung von Sehen und Hören. Ich plädiere allerdings eher dafür, auch die synästhetische Qualität digitaler Texte mitzubedenken und wahrzunehmen. Synästhetik bezeichnet das Verschmelzen sinnlicher Wahrnehmungen (Frederking, 2014, 2024a).

Das Phänomen gibt es eigentlich seit der Erfindung des gesprochenen Wortes. Wenn der Prosode in der Antike einen Text rezitierte, tat er dies mit Körpereinsatz. Stimme, Mimik und Gestik bildeten eine synästhetische Einheit. Das Theater basiert ebenfalls auf solchen synästhetischen medialen Verschmelzungen von Stimme, Mimik und Gestik. Gleiches gilt für den Film, der in technischer Form die Bildebene und die Tonebene zusammenbringt und uns im Rezeptionserleben den Eindruck vermittelt, es handele sich um eine Einheit. Das ist Synästhetik. Diese ist auch in den digitalen Medien ein sehr verbreitetes Element, das wir auf einer Webseite antreffen, aber noch stärker zum Beispiel in Computerspielen oder in VR-Anwendungen. Jeweils handelt es sich um Verschmelzungen von sinnlichen Wahrnehmungen, die im digitalen Medium intendiert bzw. ermöglicht werden.

Diese neuen Erfahrungen bzw. Erfahrungsmöglichkeiten sind hervorragend. Aber es gibt eben auch problematische Facetten, weil digitale Manipulationen gerade mit diesen synästhetischen Elementen in suggestiver Form arbeiten. Daraus ergibt sich eine weitere Aufgabe des Deutschunterrichts: Im Verbund mit anderen Fächern – zum Beispiel Kunst, Musik oder Filmwissenschaft – Rezeptionskompetenzen zu erweitern bzw. zu schärfen. Dies versuchen wir in den DiSo- und DiäS-Projekten in lernen:digital im Konzept der digitalen Souveränität.

Für den Deutschunterricht haben wir mit dem Konstrukt der digitalen Textsouveränität eine erweiterte theoretische Basis entwickelt, indem wir die Textualität im Verbund mit der Medialität in den Blick nehmen. Damit sind tatsächlich umfassendere Implikationen verbunden. Ich glaube, dass der Muttersprachenunterricht weltweit enorm an Bedeutung gewinnen wird. Er müsste deshalb auch mehr Stunden bekommen. Schließlich lässt sich das gesamte Internet als eine digitale Textwelt verstehen, die aus einer infiniten Menge digitaler Einzeltexte besteht, die über Verlinkungen in einem Zusammenhang stehen. Das rezipieren zu können, setzt völlig neue Nutzungskompetenzen im Umgang mit dieser digitalen Textwelt voraus. Zugleich ist der Aufbau einer reflexiven Haltung erforderlich, um sich bestimmte Prozesse zu verdeutlichen. Auch das gehört zur digitalen Textsouveränität.

Digitale Textsouveränität besitzt mit anderen Worten eine funktionale und eine personale Seite. Die Fähigkeit, digitale Tools zu bedienen, ist das eine. Die Fähigkeit, sich über die persönlichen Konsequenzen, aber auch die gesellschaftlich-ethischen Konsequenzen Gedanken zu machen, ist die andere Dimension. Beide Fähigkeiten benötigen gerade auch Heranwachsende. Sie nutzen die digitalen Medien in selbstverständlicher Form, aber was die Wirkungen anbelangt, sind sie manchmal noch zu blauäugig – so wie wir Erwachsenen zuweilen auch. Wir alle müssen über die Besonderheiten digitaler Medien mehr wissen und lernen, über ihre Wirkungen auf uns und unser Leben kritisch-selbstkritisch nachzudenken.

Volker Frederking: Das wäre hervorragend, das kann ich mir gut vorstellen. Allerdings glaube ich, dass der fachliche Nukleus erhalten bleibt. Schreiben und Lesen sind Kompetenzbereiche des Faches Deutsch, Kulturtechniken, die eigentlich immer der Muttersprachenunterricht vermittelt, auch in internationaler Betrachtung, obwohl das eine Kompetenz ist, die in den meisten anderen Fächern auch von Bedeutung ist. Nichtsdestotrotz muss ein Fach dafür verantwortlich sein, solche Fähigkeiten anzubahnen und zu vertiefen. So hat jedes Fach seinen Kern. Andererseits gibt es gerade durch die digitalen Medien die Möglichkeit und die Notwendigkeit, auch über den Tellerrand des Faches hinauszuschauen und interdisziplinär zu arbeiten. Wie eben angedeutet, lädt beispielsweise die Rezeption eines multimodalen, symmedialen oder synästhetischen Textes dazu ein, auch das Wissen aus den Bereichen Kunst und Musik in einem Projekt zusammenzubringen und gemeinsam zu schauen, zu hören, wahrzunehmen und darüber zu reflektieren. Ob man dazu ein neues Fach braucht, sei dahingestellt. Das geht immer zulasten anderer Fächer. Wir schaffen damit eher Probleme und lösen die anderen nicht. Eine Sensibilisierung für die Ästhetik digitaler Texte und ihre „Message“ müssen hingegen viele Fächer entwickeln, nicht nur Deutsch, Kunst und Musik. Wer z.B. in Politik oder Geschichte Fake News oder Desinformationskampagnen in den Blick nehmen will, sollte neben politischen oder historischen Kategorien auch ästhetische mit einbeziehen. Es ist mit anderen Worten Wissen erforderlich, wie Wirkung erzeugt wird. Auch hier könnte man sehr schön in den Fächern zusammenarbeiten.

Aber man kann auch im Fach Deutsch allein in basaler Form Seh- und Hörprozesse anregen und reflektieren. Wir haben in Deutsch schon immer Hörtexte rezipiert und analysiert. Die Hörästhetik ist Teil des Faches Deutsch. Wir haben eben nicht nur Lesen und Schreiben, auch Sprechen und Zuhören sind Kompetenzbereiche des Faches Deutsch. Sehen ist nicht so verankert, aber es gibt natürlich die bildliche Illustration, die wir bei der Analyse eines gedruckten Textes immer schon mit hinzunehmen.

Kurzum, Deutschlehrkräfte haben eine gewisse Expertise im Bereich der ästhetischen Wahrnehmung, und im Verbund mit anderen Fächern lassen sich – zum Beispiel in Projektform – sehr schön komplexe ästhetische Verstehensprozesse für digitale Angebote initiieren und reflektieren.

Volker Frederking: Das ist eine sehr gute Frage. ChatGPT kam über Nacht über uns, ganz plötzlich, eruptiv, es war im November, Dezember 2022, und es hat die Welt ein Stück weit verändert. Die sprachliche Produktion sprachlicher Gegenstände durch eine Technik, das ist wirklich ein Paradigmenwechsel. Für den Deutschunterricht sind die Folgen meines Erachtens janusköpfig, d. h. positiv wie negativ.

Vielleicht beginnen wir mit den positiven Elementen. Ja, ChatGPT kann sehr viel, was Schüler und Schülerinnen auch können sollen. Thorsten Steinhoff und Carolin Führer haben jüngst in zwei Publikationen sehr schön aufgezeigt, wie gerade Schreibprozesse durch ChatGPT begleitet bzw. unterstützt werden können. Thorsten Steinhoff (2023) hat das schon in der Überschrift seines Artikels so formuliert: „Der Computer schreibt (mit)“. Man kann textgenerative KI wie ChatGPT als Schreibassistenten einsetzen, sagen Carolin Führer und Peter Gerjets (2024). Zum Beispiel könne man sich von ChatGPT den Anfang eines Textes in der Erörterung präsentieren lassen oder Vorschläge, wie man einsteigt. Natürlich kann man auch sagen, „Schreibe meine Erörterung zum Thema so und so“. Schlechte oder faule Schülerinnen und Schüler könnten geneigt sein, sich mit dem entstandenen Textergebnis zufrieden zu geben. Allerdings wäre das eine schlechte Entscheidung, einerseits, weil auf diese Weise kein eigener Kompetenzaufbau stattfindet, andererseits, weil die von ChatGPT erzeugten Texte oft so gut nun auch wiederum nicht sind. Das hängt damit zusammen, worauf ChatGPT basiert. Es sind Textmuster, die das System gelernt hat, “lernen“ in Anführungszeichen. Die hat das System verfügbar und bastelt nach wahrscheinlicher Akzeptanz Textmuster, von denen es annimmt, dass diese für Rezipient:innen positiv konnotiert sind, d.h. dass diese das Ergebnis wertschätzen. Wenn man sich jetzt aber die Ergebnisse anguckt, ist in zweierlei Hinsicht Vorsicht geboten.

Ich will das an Experimenten verdeutlichen, die ich im Rahmen unseres Projekts ‚Digitale Souveränität‘ für das Fach Deutsch durchgeführt habe. Ich habe ChatGPT systematisch befragt. Ich begann sowohl in ChatGPT 3 als auch in der Version 4 jeweils mit der Bitte, eine Deutung des Prologs im Himmel in Goethes Faust zu erzeugen. Die Textdeutungen waren auf den ersten Blick ansprechend, eine Erläuterung von Problemfeldern, die im Prolog im Himmel tatsächlich vorhanden sind. Sprachlich war das kein brillanter Stil, aber gut. Ein genauerer Blick allerdings zeigte: das Ergebnis ist von der Deutungsebene her eigentlich zumeist eher oberflächlich, wenig differenziert, ohne wirkliche gedankliche Vertiefungen. Was aber vor allen Dingen fehlte, waren Belege am Text! ChatGPT produzierte als ersten Deutungsentwurf anderthalb Seiten ohne ein einziges Zitat. Zitate sind als Textbelege wissenschaftlich aber immer ein Gütekriterium. In den Geisteswissenschaften müssen wir unsere Deutungen am Text belegen. Das lernt jeder Schüler, jede Schülerin schon in der späten Mittelstufe. Es gehört zum Standardrepertoire. Das beherrscht ChatGPT nicht. Ich habe ChatGPT dann aufgefordert, Textbelege für die Deutungsvorschläge zu liefern. Das Ergebnis war geradezu schockierend. Ich machte da die gleiche Erfahrung wie Teresa Kubacka, eine Physikerin, die ein oder zwei Wochen nach der Einführung von ChatGPT dem ChatBot Fragen zum Thema ihrer Doktorarbeit als Experiment gestellt hatte (Kubacka, 2022). Das Ergebnis: ChatGPT produzierte Falschmeldungen und falsche Aussagen. Noch schlimmer: das System hat völlig neue Sachverhalte erfunden und diese mit erfundenen Quellen belegt. Daher war ich bei meinen eigenen Versuchen mit ChatGPT sensibilisiert und habe die Prolog-Deutung im Faust folglich genau überprüft. Das Ergebnis: die Hälfte der vom ChatBot gegebenen Textbelege war falsch und die dabei angegebenen Quellen waren erfunden. Da kann man mit Sam Altman (2022), dem CEO von OpenAI, sagen: „Ja, das System halluziniert“, das sagte er ein, zwei Wochen nach Einführung von ChatGPT. Dieser Begriff hat sich etabliert. Ich finde, das ist ein Euphemismus. In Wahrheit handelt es sich doch um falsche Aussagen, das ist Post-Truth, was da produziert wird. Im Deutschunterricht bekommt ein Schüler oder eine Schülerin die Note fünf oder sechs, wenn eine Lehrkraft solch einen fahrlässigen Umgang mit der Wahrheit bemerkt. Und wissenschaftlich ist es suizidal, so zu operieren. Man kann tatsächlich nur hoffen, dass die Nutzer und Nutzerinnen wirklich wissen, wo die Stärken und Schwächen des Systems liegen. So kann man das System nutzen, um Schreibprozesse zu optimieren. Matthias Brodkorb hat einen von ihm verfassten Artikel, der sich kritisch mit ChatGPT auseinandersetzte (Brodkorb, 2023), durch ChatGPT am Ende gegenlesen und stilistisch optimieren lassen, und er meinte, der Artikel sei besser geworden. Das kann man tun, aber die Fakten muss man selbst liefern und prüfen.

Ich möchte positiv schließen. Wir haben im Rahmen von DFG-Projekten mit insgesamt 4000 Schülerinnen und Schülern untersucht, ob literarisches Verstehen etwas anderes ist als Leseverstehen und konnten dies empirisch nachweisen (Frederking, 2022). In diesem Zusammenhang sind Testaufgaben entstanden zu bestimmten literarischen Texten, die wir eingesetzt haben. Einige dieser Testaufgaben habe ich ChatGPT gegeben mit der Bitte, sie zu lösen. Der ChatBot bekam also die literarischen Bezugstexte und erhielt dazu unsere Fragen bzw. Testaufgaben. Die Qualität der Lösungsantworten war relativ gut. Allerdings sind die erzeugten Ergebnisse nicht identisch, sondern variieren von Anwendung zu Anwendung, wie Jörn Brüggemann, Carina Ascherl und Laureen Okesson in systematischen Experimenten in unserer DiSo-Forschungsgruppe zeigen konnten. Dennoch scheint es so, dass ChatGPT, sobald es den Bezugstext einer Frage mitgeliefert bekommt oder ihn kennt, eher zu brauchbaren bzw. angemessenen Ergebnissen gelangt als ohne diesen Bezugstext. Wenn man dies weiß, kann man im Deutschunterricht gezielt mit ChatGPT o.ä. arbeiten und ihm zur Beantwortung von Aufgaben den literarischen Bezugstext hinzugeben. Gleichzeitig muss man sagen, dass das System selbst dann noch limitiert ist. Denn ChatGPT ist nicht zu Metareflexion fähig. Es weiß nicht, warum es welche Deutungen erzeugt und kann sie auch nur in Ansätzen begründen. Dem System fehlt mit anderen Worten die Fähigkeit zum Verstehen, zum Begründen und zum eigenständigen Denken.

ChatGPT ist aber noch aus anderen Gründen eine radikale Herausforderung für digitale Textsouveränität. Denn Schülerinnen und Schüler müssen in der Lage sein zu prüfen, was in den durch ChatGPT erzeugten Aussagen wahr ist und was falsch. Wer einen Text im Internet liest, weiß aber in der Regel nicht, ob er von einem Menschen verfasst wurde oder von einem Chatbot stammt – es sei denn, wir bekommen juristische Regelungen, die verbindlich vorschreiben, dass ein im Internet präsentierter Text überprüfbare Angaben enthält, ob er von diesem oder jenem Menschen verfasst oder durch KI generiert wurde. Solange es diese verbindlichen Regelungen nicht gibt, müssen wir einen Text, den wir im Internet rezipieren, sehr kritisch überprüfen – z. B. mit Fragen wie: Wer hat ihn verfasst? Stimmen die Quellen? Dies sind zentrale Elemente digitaler Textsouveränität.

Überdies sind natürlich die Wahrheitsfrage, die Frage nach ethischen Implikationen und die Argumentationsmuster in den Blick zu nehmen (Frederking, 2024a). Orientieren kann man sich überdies an einem Prinzip, das in der Rezeptionsästhetik von Hans Robert Jauss (1967) für literarische Texte entwickelt wurde: Es gilt, die Fragen zu ermitteln, auf die der Text eine Antwort zu geben versucht. In einem Aufsatz habe ich erläutert, dass man dieses Muster auch auf digitale Texte und ihren potenziellen KI-Ursprung anwenden kann (Frederking, 2023). Leitend könnte in diesem Sinne hier die Frage sein: Welche Prompts könnten dem Text zugrunde liegen, auf die er eine Antwort zu geben versucht. In jedem Fall ist es erforderlich, sich die digital präsentierte Textwelt genau anzuschauen und die Entstehung zu hinterfragen.

Volker Frederking: Ja, ich würde sagen, das ist eine Deutschstunde, vielleicht zuweilen in Kooperation mit anderen Fächern. Fünf Jahre sind jedoch wenig für Bildungssysteme, bis Veränderungen greifen. Sagen wir mal zehn Jahre.

Volker Frederking: Da haben Sie vollkommen recht. Das ist ein Stück weit ein Dilemma. Ob fünf oder zehn Jahre, was ich mir wünschen würde, ist erstens, dass tatsächlich so etwas wie digitale Souveränität oder Textsouveränität einen festen Platz im Deutschunterricht der Zukunft hat, nicht zuletzt, weil vom souveränen manipulationsresistenten Umgang mit digitalen Texten das Überleben der Demokratie in der westlichen Welt abhängt (vgl. z.B. Sanders & Schneider, 2023). Unsere Heranwachsenden müssen in der Lage sein, digitale Texte hinreichend auf mehreren Ebenen zu lesen und kritisch zu überprüfen, um nicht Opfer von Desinformationen und Propaganda zu werden. Hier muss in den Curricula eine neue Verantwortlichkeit verankert und im Unterricht praktisch mit Leben gefüllt werden, um unsere Schüler und Schülerinnen zu befähigen, mit digitalen Manipulationen souverän umzugehen. Fake News-Resilienz ist ein wichtiges Element von digitaler Textsouveränität. Hinzu kommt eine ästhetische Verstehens- und Gestaltungskompetenz. Wir haben eben über ChatGPT gesprochen. Mittlerweile gibt es ja nicht nur textgenerative KI, sondern auch von ChatGPT und anderen Tools generierte Audio- und Videofiles. Schülerinnen und Schüler sollten im Deutschunterricht die Möglichkeit erhalten, unter reflektierter Nutzung entsprechender Tools multimodale digitale Texte, die neben literalen auch piktorale, auditive oder audiovisuelle Elemente enthalten, selbst zu produzieren und ästhetisch zu gestalten. Sie sollten aber ebenso befähigt werden, bei der Rezeption solcher multimodalen digitalen Texte ästhetische Strategien zu erfassen und Manipulationsabsichten zu durchschauen. Dies schließt Deepfakes ein, also manipulierte Videos, in denen falsche Tonspuren in einem Film den Eindruck erwecken, die im Bild dargestellten Menschen hätten die auf der Tonspur enthaltene Äußerung tatsächlich getätigt. Die Fähigkeit, solche Manipulationen bzw. Desinformationen zu erkennen, ist ein Element digitaler Textsouveränität und stellt einen zukünftigen Aufgabenbereich des Deutschunterrichts dar (Frederking, 2024a).

Das Spektrum unseres Faches erweitert sich und daher müssen wir dynamisch die Entwicklungen mit didaktischen Konzepten begleiten – ein Erfordernis, dem wir in unseren DiSo- und DiäS-Projekten im Rahmen von lernen:digital Rechnung zu tragen versuchen. Hier bieten wir z.B. für das Fach Deutsch Teilmodule zum Umgang mit Desinformation und Fake News, zu Online-Journalismus, zu digitaler toxischer Sprache, zu Antisemitismusprävention, zu VR, zu KI, zu multimodaler digitaler Ästhetik u.a. an. Solche Angebote zum souveränen Umgang mit den besonderen Herausforderungen und Chancen digitaler Texte sind wichtige Elemente einer Zukunftsvision von gutem Deutschunterricht in der digitalen Welt.

Hinzu kommt ein Aspekt, der auf den ersten Blick ganz anderes fokussiert, damit aber gleichwohl zu tun hat: Ich denke, dass die durch PISA eingeleitete Konzentration auf Kompetenzen dringend erweitert werden muss im Hinblick auf personale Lehr-/Lernprozesse, nicht nur im Rekurs auf Wilhelm von Humboldt (2010 [1793]), sondern auch im Rekurs auf John Dewey (1997 [1938]) und George Herbert Mead (2016 [1911]), zwei amerikanische pragmatische Pädagogen und Psychologen. Learning by Doing stammt von John Dewey und die Verbindung von fachlichem Lerngegenstand und lernendem Subjekt ist eine Idee von George Herbert Mead. Das sind Konzepte, an die man anknüpfen kann. Wir müssen dazu kommen, dass Lernende wieder stärker selbst aktiv und selbstreflexiv mit den Lerngegenständen im Fach Deutsch und in anderen Fächern in Kontakt kommen und sich nicht nur funktional-sachorientiert mit ihnen auseinandersetzen. Dies bedeutet z.B. für den Umgang mit literarischen Texten im Literaturunterricht: Es genügt nicht, ein Gedicht interpretieren zu können, ich muss auch gelernt haben, zu reflektieren, welche Gefühle und Gedanken das Gedicht in mir auslösen kann oder soll. Gleiches gilt für digitale pragmatische Texte. Welche Gefühle und Vorstellungen sollen evoziert werden? Welche Absichten sind damit verbunden? Welche Textsignale steuern meine Reaktionen? Schülerinnen und Schüler müssen die Möglichkeit erhalten, im Deutschunterricht über solche Fragen nachzudenken. Das ist die personale Seite von Bildungsprozessen im Allgemeinen und von fachlichen Bildungsprozessen im Besonderen. Gemeinsam mit dem Biologiedidaktiker Horst Bayrhuber habe ich dafür die Unterscheidung zwischen funktional und personal ausgerichteter fachlicher Bildung eingeführt (Frederking & Bayrhuber, 2020; Bayrhuber & Frederking, 2024). Personale fachliche Bildung, die auf die Ausbildung einer selbstreflexiven Haltung im Horizont des eigenen Selbst- und Weltverhältnisses zielt, ist wichtig, weil sie die Identitätsbildung von Heranwachsenden unterstützt und die Lernbereitschaft erhöht. Letzteres haben wir in empirischen Erhebungen zeigen können, in denen wir solche funktionalen und personalen Lehr-/Lernprozesse bei Schülerinnen und Schülern initiiert und empirisch untersucht haben (Frederking, 2024b; Brüggemann et al., 2024). Da hat sich sehr deutlich gezeigt, dass sich ein vertieftes Interesse und auch eine Begeisterung in Unterrichtsprozessen empirisch abbildet, in denen es zu einer subjektiven, emotionalen und kognitiv-selbstreflexiven Aktivierung der Lernenden kommt und sie Raum bekommen, darüber nachzudenken, was ein Lerngegenstand – im untersuchten Fall handelte es sich um Gedichte – für sie als Menschen und ihr Leben ganz persönlich bedeutet. In den DiSo und DiäS-Projekten versuchen wir zu zeigen und Lehrkräften zu vermitteln, dass dies auch für sprachliches, literarisches und mediales Lernen in der digitalen Welt gilt.

Auf jeden Fall arbeiten multiprofessionelle Teams zusammen, die damit beschäftigt sind, angepasst an die immer heterogener werdenden Lernausgangslagen der Kinder, Lehr- und Lernsettings zu gestalten, die es allen Kindern ermöglichen, Lernfortschritte zu machen. Ich sehe hier auch stark innerschulisch diese Vernetzungsstruktur, nicht die einzelne Person, die mit 25 bis 30 Kindern beschäftigt ist und damit über kurz oder lang überfordert sein wird, sondern eben Teamstrukturen. Ich sehe dazu Akteur:innen von außen, und zwar nicht nur punktuell, sondern kontinuierlich, damit hier auch Expertise beispielsweise von Künstler:innen, Forscher:innen, einfach von Impulsgeber:innen von außen kontinuierlich in diesen schulischen Alltag miteinbezogen wird. Dieser Ort, der mal Schule genannt wurde, muss auch nicht mehr nur in diesem Gebäude stattfinden, sondern kann regelmäßig an unterschiedlichen Orten sein, die bespielt werden, in denen die Lehrkräfte ihre Kooperationen auch mit externen Akteur:innen pflegen und die Kinder ganz selbstverständlich ihren Ort, ihr Quartier in diesen Unterrichtsalltag mit integriert sehen.

Und was die Prüfung angeht: Ich möchte betonen, dass es bei dem Konzept um einen Beitrag zu einer leistungsfähigen demokratischen Gesellschaft geht. Wenn man die Noten in Frage stellt, heißt das nicht, dass eine Art Beliebigkeit aufkommt und alle nur noch irgendwie machen, was sie wollen, ganz im Gegenteil. Wir brauchen aber von Anfang an eine andere Sicht auf Leistung. Klar muss man leistungsfähig sein und jede:r muss die Möglichkeit haben, sich individuell weiterzuentwickeln. Aber doch nicht nur, wenn dem Kind die gelbe Rübe vor die Nase gehalten wird, sondern weil es lernen will, weil es gerne mit Leuten zusammenarbeitet, die Potenziale sehen und gemeinsam Ziele formulieren, die auch erreicht werden können. Kinder wollen lernen und sich hin und wieder vergleichen, wollen sehen, dass sie sich verbessern. Aber von der Einteilung der Kinder in sechs Notenstufen müssen wir wegkommen. Wir brauchen ein anderes Bewusstsein, das schon leistungsorientiert ausgerichtet ist, ohne den Ansatz von Bestrafung und Belohnung. Diesen halte ich auch in der Erziehung für relativ fragwürdig. Es geht doch darum, Kinder zu begleiten. Sie sollen ihre Leistung zeigen können, aber nicht mehr in Form klassischer Prüfungsformate. Interessant wäre, die Lern- und Persönlichkeitsentwicklung potenzialorientiert in einem multimodalen Portfolio zu dokumentieren, das sich über die Bildungskette hinweg füllt. Spätere Arbeitgeber hätten dann die Möglichkeit, sich zu informieren: „Wer kommt denn da? Was bringt denn die Person mit? Da ist ja eine besondere Eignung vorhanden, diese und jene Expertise kann genutzt werden.“ Es geht dabei darum, die Passung zu erhöhen und die individuelle Leistungsentwicklung von Kindern in den Blick zu nehmen. Die Leistungsfähigkeit der Gesellschaft nimmt dadurch keineswegs ab. Ganz im Gegenteil. Auch besonders begabte Kinder mit besonderen Potenzialen brauchen von Anfang an die Möglichkeit, diese weiter zu entfalten, auch in der Auseinandersetzung mit inspirierenden Personen von außen. Aber das heißt nicht, dass man sie in bestimmten Schularten parken muss. Ich stelle mir vor, dass wir eine gemeinsame Schulzeit haben mit einer intensiven individuellen Förderung aller Kinder und intensiven Phasen sozialen und demokratischen Lernens, in denen alle wieder zusammenkommen. Ich brauche sowohl diese Phasen der individuellen adaptiven Lernbegleitung auf ganz unterschiedlichen Niveaus und zudem dieses soziale demokratische Lernen für alle. Dabei profitieren vor allem auch die Kinder mit unterschiedlichen Lernausgangslagen von dem Austausch, von dem Miteinander, von dem kontinuierlichen Prozess, der in einer Umgebung stattfindet, der Kinder in ihrer Individualität wahrnimmt, fördert, begleitet und nicht nur bewertet. Und dafür sind keine drei Schularten nötig, durch die eine vermeintliche Homogenisierung erreicht wird, sondern Lehrkräfte, die in der Lage sind, in Teams datengestützt passende Angebote auf unterschiedlichen Lernniveaus zu generieren. So wäre meine Vision von Schule, und diese Vision gebe ich in die Diskussion.

Christian Kuchler: Eine Möglichkeit ist der Besuch von Gedenkstätten. Schulische Exkursionen zu früheren Orten von NS-Gewaltverbrechen, aber auch von SED-Diktatur, wird gesellschaftlich ein ganz hoher Stellenwert zugeschrieben. Wir haben am Beispiel von Exkursionen zum ehemaligen KZ Auschwitz-Birkenau untersucht, ob diese Fahrten ergänzt werden können über VR-Angebote. 360°-Filme können dazu dienen, solche Exkursionen noch vertiefter nachzubereiten. Gerade in Oświęcims, also in der Gedenkstätte Auschwitz-Birkenau, sind fast immer sehr, sehr viele Besucherinnen und Besucher. Das heißt, Schüler:innen können den Ort gar nicht so auf sich wirken lassen, gar nicht so analysieren, wie sie das vielleicht gerne möchten. Dadurch ergibt sich durch 360°-Filme das Potenzial, im Nachklang den besuchten historischen Ort noch einmal vertiefter zu analysieren und dadurch vielleicht auch noch mehr über die Vergangenheit zu erfahren.

Kristopher Muckel: Gerade wenn es um Orte geht, die weniger häufig besucht werden, bietet sich die Möglichkeit, dass Schüler:innen im Rahmen der Exkursion tatsächlich selbst 360°-Aufnahmen des Ortes machen. Das kann, wenn verfügbar, mit 360°-Kameras passieren, für die meisten Anwendungen reichen aber tatsächlich auch Panoramaaufnahmen, die man im Grunde mit jedem beliebigen Smartphone machen kann. Das Potenzial, das wir hierin sehen, ist, dass die Lernenden einerseits am Ort in ihrer Aufmerksamkeit gesteuert werden: Was möchte ich mitnehmen? Und auf der anderen Seite, dass sie in der Nachbereitung im Unterricht einen wesentlich stärkeren Eindruck dieses Ortes weiterverarbeiten können. Sie haben dort die Möglichkeit, aus den gemachten Aufnahmen selbst eine Art virtuellen Nachbau ihrer Exkursion zu machen, den sie mit ihren eigenen Eindrücken, aber auch mit Quellenmaterial, beispielsweise in selbst erstellten Infotexten, anreichern können.

Kristopher Muckel: In der ersten Begegnung von Schüler:innen mit Virtual Reality hat man meistens erstmal einen Anstieg der Motivation: Wow, es passiert was Neues im Unterricht. Das ist etwas, was man so im Alltag in der Schule im Grunde nie erlebt. Die zweite Reaktion ist: Oh. Weil es einfach nicht das ist, was Lernende von Virtual Reality erwarten. Die Erwartungen sind durch Videospielanwendungen auf eine Art und Weise geprägt, was die historische Virtual Reality Anwendung aber nicht leisten kann und auch nicht leisten will.

Überwindet man diese Phase, bleibt es jedoch weiter schwierig, mit Lernenden das immersive Medium wirklich zu analysieren. Kommt man dann aber dahin, ergeben sich durchaus hochinteressante Effekte, gerade weil die Wahrnehmung der Virtual Reality sehr, sehr individuell ist. Stellen Sie sich vor, Sie haben die Möglichkeit 360° um sich herum Dinge zu betrachten. Dann ist die Spannweite dessen, was die einzelnen Lernenden tatsächlich in den Fokus nehmen, häufig wesentlich divergenter, als wenn sie ein lineares Medium vor sich liegen haben.

Auf Seiten der Lehrkräfte überwiegt häufig am Anfang die Skepsis mit Blick auf die Technik. Für Lehrkräfte ist es sehr wichtig, vor ihrer Lerngruppe kompetent zu wirken und man möchte, so haben unsere Interviews mit Lehrkräften ergeben, unbedingt vermeiden, dass es nicht funktioniert. Überwindet man diese Schwelle insbesondere auch dadurch, dass man den Lehrkräften klar macht, dass sie nicht direkt mit einem Koffer mit VR-Brillen in den Unterricht gehen müssen, sondern tatsächlich technisch simpel mit einem 360°-Video, dass sie am Smartboard zeigen oder mit Smartphones anfangen können, kommt man sehr schnell dahin, dass Lehrkräfte der Überzeugung sind, dass sie aus ihrer Ausbildung und ihrer Erfahrung heraus die didaktische Kompetenz haben, diese Medien einzuführen und sich allenfalls noch eine Handreichung wünschen: Wo finde ich das, worauf muss ich achten, was sind die Inhalte? Darüber hinaus sind Lehrkräfte wie gesagt durchaus der Ansicht, die didaktische Kompetenz zu haben, Virtual Reality einzusetzen.

Christian Kuchler: Es ist ja immer schwierig, wenn Historiker versuchen, in die Zukunft zu schauen, weil wir das ja eigentlich am wenigsten können. Aber blickt man in die letzten 20 Jahre des Schullebens, wird man feststellen, dass das Fach Geschichte, ebenso wie das Fach Politik, ganz starke Einschnitte erlebt hat. Viele Deputate in den Stundenplänen sind reduziert worden, jenseits des Gymnasiums sind Fächer zusammengelegt worden und zu Kombifächern fusioniert worden. Da hoffe ich, dass die aktuelle Diskussion um den Zustand der Demokratie, bei der ja auch die Frage vom Umgang mit Geschichte eine ganz bedeutsame Rolle spielt, dazu führt, dass dem Fach wieder mehr Bedeutung zugemessen wird.

Kristopher Muckel: Nicht nur mit Blick auf Virtual Reality, sondern grundsätzlich mit Blick auf eine Kultur der Digitalität, glaube ich, dass der Geschichtsunterricht sich seiner Verantwortung im Bereich auf Medienkompetenz und Medienbildung noch bewusster werden wird, als er das jetzt ist – wobei sich da auch schon vieles entwickelt hat.
Von besonderer Relevanz ist sicherlich auch, dass die Erkenntnisse, die die Geschichte, die Didaktik als Wissenschaftsdisziplin generiert und generiert hat, schlussendlich auch im Geschichtsunterricht ankommen, über Transferprozesse, wie sie im Verbundprojekt ReTransfer ja auch angestoßen worden sind.

Christian Kuchler: Ganz wichtig ist, dass wir heute Kinder und Jugendliche dafür ausbilden, dass sie kompetent über Geschichte sprechen können, dass sie an einem gesellschaftlichen Kommunikationsprozess über historische Vorgänge und Tatsachen teilnehmen können und dass sie dazu so kompetent gemacht werden, dass sie in 20, 30 oder 40 Jahren auch noch mit medialen und digitalen Erscheinungsformen, von denen wir heute noch überhaupt nicht wissen, wie die aussehen werden, kompetent umgehen können, dass sie also nicht völlig überfordert sind von solch beispielsweise immersiven Medien, wie wir sie ja bei VR durchaus haben. Auch dafür müssen wir Schüler:innen zukunftsfähig machen.

Kristopher Muckel: Die Zukunftsfähigkeit von Lehrkräften und Schüler:innen mit Blick auf digitale Medien hängt in großem Maße an ihrer digitalen Souveränität. Also an der Möglichkeit, digitale Medien kriteriengeleitet auszuwählen und so damit umzugehen, dass sie den Zweck, den ich damit verfolge, auch wirklich erfüllen können. Dass Lernende, genauso wie Lehrende, sich nicht von dem Medium treiben lassen oder von der Umgebung des Mediums, sondern ganz konkret und kompetent damit arbeitend interagieren können. Die Impulse zusammenzuführen, die Wissenschaft, Gesellschaft und Technik diesbezüglich mit sich bringen, das wird vermutlich das Entscheidende sein – aber auch das, woran wir jetzt mit entsprechenden Fortbildungskonzepten und Ähnlichem auch schon arbeiten können.